調查：中小學生勞動教育脫離日常「中小學勞動教育實施情況調查」

小七
生活
2023-05-30 10:54

摘要：實踐中的教育本是完整一體的活動，德智體美勞五育的劃分只是一種理論的抽象，而現實中的“五育”往往在人們意識和行動中被割裂開來，因而大有重新“融合”的必要。馬克思主義關于人的全面發展學說為社會主義教育目的奠定了堅實的理論基礎，國際性全人教育思潮也提供了很好的借鑒。盡管每個人的全面發展是有個性的充分自由的發展，但建立一個全面培養的教育體系是非常必要的。德智體美勞五育在走向實踐融合的過程中，勞動教育具有基礎性的地位和作用。這需要基于人的核心勝任力更新勞動教育的目標，并從課程、教學及項目式學習等多個維度探尋五育的共進之路。

關鍵詞：五育共進；勞動教育；實踐融合

黨的十九屆四中全會重申教育要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”；2019年2月***中央、國務院印發的《教育現代化2035》強調：“要構建德智體美勞全面培養的教育體系和科學的評價體系”，要求更加注重全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合。我國一直以來習慣于將教育區分為德智體美勞“五育”，而在升學主義的導向之下，往往又只重視智育（或分數）而忽略了其他各育，故而在最新的政策口徑上特別強調“五育并舉”。“五育”之分究竟在何種意義上成立？實踐中是如何被抽離？怎樣才能使之在實踐中融合起來，實現五育共進？

一、抽離與融合：

“五育”是理論抽象而非實踐割裂

“五育”并不是擺在面前讓你可以“拿得起放得下”的五樣東西，“五育”是任何一種教育行為所包含的五種可能。如：在課堂上，教師說：“默寫王之渙的《登鸛雀樓》，請同學們注意寫字的正確姿勢，還記得三個‘一’吧？”學生齊聲答道：“眼離書本一尺遠，胸離桌子一拳遠，手離筆尖一寸遠。”默寫之后，教師讓學生暢所欲言，說說自己從這首詩里理解了什么、領悟到什么。學生紛紛回答：“白日依山盡，黃河入海流”讓我們置身祖國的大好河山，情不自禁地激蕩起自豪感和愛國熱情；“欲窮千里目，更上一層樓”告訴我們，不僅要有登高望遠的志向，有了理想還要付諸行動……

從這個教學片段中，我們看到的是包含了智育、德育、美育和健康教育在內的完整的教育，如記憶、背誦、書寫和研討這首詩，這是智育；解讀詩意的基礎上生發聯想，這涉及德育；要把詩句讀得優美、把字寫得漂亮，這是美育；注意坐姿和用眼衛生，這是體育健康教育；至于說勞動教育，學生在校學習，就是他們最主要的勞動。

一言以蔽之，實踐中的教育活動本來就是渾然一體的，只是為了理論上分析的方便，才從不同側面把它離析為德育、智育、體育、美育……吊詭的是，這種理論上的抽離，卻漸漸演化成了實踐上的分工，而且“分工且分家”！

例如，但凡一所學校有兩位副校長，基本上是一位管教學，一位管德育。那么問題來了，教學過程中就沒有對學生的思想品德教育嗎？而德育活動中就沒有知識技能的學習嗎？如果一位主管校長遇到屬于另一位副校長主管領域的問題，管還是不管？記得筆者的一位同事舉過一個例子。一位不擔任班主任的任課教師，下課之后找到剛剛所教班級的班主任教師說：“剛才你的班上有兩名同學在我的課上打架，請你去處理一下！教師把“你的班”“我的課”區分的如此清楚，顯然是把教學中的“育智”與“育德”完全割裂開來，也把自己在課堂教學中全面育人的責任推卸出去。這種情形絕不是偶然現象，所反映出的問題是：作為理論抽象的“五育”，竟變成了實踐上的抽離。本是內在一體的教育，也由于這種實踐上的割裂而有了重新“融合”的必要。所謂“五育并舉”的提出，不是針對理論的抽象與分別，而是針對人們意識和行動中的“抽離”。原生態的“五育一體”與當下強調的“五育并舉”，其區別在于是“自在的一體”還是“有意識的融合”。

要回答五育如何融合的問題，首先要澄清教育為什么本來就是整全一體的，為什么今天要培養“完美和諧的人”或“完整的人”以及“全面發展究竟是何種意義上的發展”。

二、回歸本真：教育是培育

完整人的一項整全的事業

自日本小原國芳提出全人教育理論以來，西方社會掀起一股全人教育思潮，極力倡導“整全的教育”；馬克思主義的經典作家，也基于特定的歷史背景提出了人的全面發展學說，從而奠基了社會主義教育的目的論。這些都是我們理解當下倡導“五育并舉”的重要參考依據。

小原國芳的全人教育論，意在提倡一種培養“完美和諧的人”的教育或“全人格”的教育，亦是人的多方面和諧發展的教育。在1929年創立玉川學園之后，他將全人教育理論付諸實踐。全人教育包括六方面，即學問、道德、藝術、宗教、身體和生活。這六方面形成全人教育的價值體系。其中真、善、美、圣具有絕對價值，健和富具有手段價值。［1］P179-182

20世紀六七十年代以來，隨著人本主義心理學的發展而興起的人本主義教育思潮，為全人教育的發展注入了新的源泉。羅杰斯主張教育要培養“完整的人”，即“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人，“他們既用情感的方式也用認知的方式行事”。［2］1990年6月世界80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署的《教育2000：全人教育的觀點》，提出了十大教育改革原則，即：為人類的發展而教；將學習者視為獨立的“個體”；重視經驗的關鍵作用；實施整全的教育；教師是學習的促進者；給學生選擇的自由；為參與式民主社會而教，為培養地球公民而教，為地球的人文關懷而教；精神和教育。［3］

我國教育學教材在討論社會主義教育目的的時候，必然會以馬克思恩格斯關于人的全面發展理論作為基礎。事實上，馬克思主義的人的全面發展學說，是針對當時社會分工造成人的片面發展的現實而提出來的，原意是擺脫了“分工給每個人造成的片面性”［4］的，在智力和體力上都得到發展的人，是“能夠適應極其不同的勞動需求并且在交替變換的職能中只是使自己先天的和后天的各種能力得到自由發展的個人。”［5］人類精神和物質勞動的社會分工導致大多數社會成員都處于一種“片面發展”的狀態。作為解放自身的一種戰略，無產階級必須爭取受教育的權利，通過生產勞動與教育相結合造就全面發展的新人。恩格斯指出：“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，教育就會使他們擺脫這種分工造成的片面性。”［6］這種教育出現的前提則是：社會主義取代資本主義最終為普遍的個人全面而自由的發展開辟道路。

有學者指出：盡管康德與裴斯泰洛齊都經歷了社會分工蓬勃發展、英國產業革命興起、資本主義生產關系確立的時代，然而這些重大的變革居然未進入他們的視野。他們滿足于抽象地議論人的“一切能力的和諧發展”，其實從人性中演繹出來德、智、體、美”，作為價值取向，充其量只不過引導人們兼顧個人發展的諸方面，而“德、智、體、美”的每一方面均較抽象。至于人的片面發展的社會根源、人的全面發展的歷史前提，更屬人性論者不去想或不愿意去想的問題。馬克思正由于超越人性論的狹窄眼界，從勞動發展史中發現了打開社會史的鑰匙，才對制約個人發展的諸種因素、人的片面發展的歷史過程與社會根源，以及全面發展的個人代替片面發展的個人的歷史必然性，提供科學的論證。［7］

那么，為個人全面而自由發展的教育應是何種樣態的呢？馬克思在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中寫道：“我們把教育理解為以下三件事：第一：智育。第二：體育，即體育學校和軍事訓練所教授的那種東西。第三：技術教育，這種教育要使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能。”“對兒童和少年工人應當按不同的年齡循序漸進地授以智育、體育和技術教育課程。”［8］這里為什么沒有德育、沒有美育？其實在這里，智育相當于精神教育，它包含了智育、德育和美育。換言之，人類在精神價值層面對真善美的追求，都以智育這樣一個總括式的教育盡數包含其中了。

通常把人的“全面”發展，視為“完善”發展。其實，且不論“德”“智”“體”“美”，即使再加上“勞動技術”仍未必全面，就算是全面也只及于人的發展的廣度，像馬克思所表述的那種“全面發展”，才不僅及于人的能力發展的廣度，還及于能力發展的深度。［7］有深度的全面發展，這實在是真知灼見！想起那句話——“寧要深刻的片面，不要膚淺的全面”，學術觀點如此，人的發展亦如此。一個人如果各方面都發展，但都平平，這不是我們想要的“全面發展”，因為這既不“充分”也不“自由”，尤其在高度復雜化的當今社會，需要的恰恰是各具特色的人格和人才。事實上，“核心素養”概念的提出，為我們在這個時代理解人的發展開啟了新的思路。

盡管每個人的全面發展是有所側重的，然而，建立一個全面培養的教育體系非常必要。而且，我們慣常分類的德智體美勞五育之中，勞動教育具有基礎性的地位和作用。

三、以勞為基：“五育”在學校

實踐中的融合之徑

勞動教育在五育之中比較特殊，如果說德育、智育、體育和美育都分別指向人的品德、智力、體質、審美某種素質的養成的話，那么勞動并不只是某種素質而是一種社會活動，相應的勞動教育也不專門指向人的某種素質形成，而是有助于其多方面素質的養成。所以，五育融合的一個重要的綜合性的基礎是在勞動教育。

勞動教育的傳統定位

習慣上，提到勞動教育我們想到最多的理念就是“勞動創造世界”“培養勞動人民的感情”“不能讓下一代四體不勤、五谷不分”……我國自古就有“黎明即起，灑掃庭除”的古訓，勞動教育從小抓起，順帶進行禮儀教育。新中國成立之后，更是一直從教育方針的高度來強調“教育與生產勞動相結合”。即使是在反智主義盛行的“文革”期間，與勞動有關的課程也不僅保留而且得到強化，如“學工”“學農”“學軍”。前文提到的“全人教育”理念中，勞動教育的存在，就是為了實現生活教育的理想和全人教育真、善、美、圣、健幾個方面的和諧發展。小原國芳特別重視勞作教育，他認為“勞”是額頭流汗，“作”是創作的作而不是“作業”的作。他說：“百聞不如一見，百見不如一勞”。通過汗流浹背的勞動，可以用自己的雙手插秧割稻，體驗到收獲的喜悅，懂得“一粒米乃是農民的一滴汗”的道理。而多種多樣的勞作，創造了財富，必然產生經濟價值，也就獲得了職業教育。但是，勞作教育不只是產生經濟財富的教育，而是六育綜合發展的教育。他又指出：真正的智育不可能由注入、死記和為考試而用功的***獲得，而是由苦學、動手***、體驗、試驗、思考和力行而獲得；真正的德育也同樣在活動中產生，除了勞作的體驗之外，別無成就之途。勞作可以鍛煉堅強的意志，能夠修練和培養“正直、忍耐、克己、節制、協同、友情、忠實、勇敢、快活、奮斗、獨立工作、服務和感謝等諸種美德”；而自己培植，自己***，自己設法，自己縫、染、貼、修、洗、掃諸種勞作活動本身，就是真正的美育；至于揮舞鐵錘、養牛、挑土、砍柴、擔肥，揮動鋤頭種出自己食用的新鮮蔬菜，就獲得了強壯的健康身體。所以他認為勞作教育是“真正的教育”，是“真正人的教育”，是“全人的教育”。［1］P181-182盡管是傳統定位，卻也把各育在勞動教育中的體現，闡發得清清楚楚。

在20世紀上半葉，陶行知的勞動教育思想是極具代表性和影響力的。其主要內容是通過實行“共教、共學、共做”原則，經由生產勞動、改造校內及周邊環境、協助學校做好校務工作這三種基本途徑，使學生熟練掌握“二十三常能”。［9］“常能”分為初級和高級兩大類，初級常能大部分屬于日常必備技能，如會燒飯做菜、洗補衣服、種菜種樹、修理等，但其中也包含了做人做事原則這類常能，如招待賓客時“會應對進退”，主動幫助工友、農友以及同學。高級常能則主要是面向未來社會發展的技能，以會領導工作、會臨時講演最為典型，至于“會開汽車”“會接電”的人，在當時的中國屈指可數，故屬于高級常能。在陶行知看來，學生掌握這些常能，是實現學生擁有“康健的體力、勞動的身手、科學的頭腦、藝術的興趣、團體自治的精神”［10］P110的有效途徑。

從勞動內容和方式上看，陶行知的勞動教育思想也是傳統定位的，但他關注到未來社會發展，又是極有遠見的。勞動的生活即勞動的教育［10］P181，過什么樣的生活便是受什么樣的教育；勞動的本義即是“做”，勞動教育就是教學生如何“做”。關于“做”這個概念，陶行知做了大量的論述和說明。他說：“做”決不是盲行、盲動，而是在“勞力上勞心”。［10］P44

勞動教育的目標更新

首先需要重新界定勞動教育的目標。如前所述，勞動教養所形成的人的素養是綜合性而非特指性的，因此我們先說說綜合素養和核心素養。顧名思義，綜合素養是多方面素養的***體，當某個或某些綜合素養在個人生活體系中占據舉足輕重的位置時，我們就稱之為“核心素養”(Keycompetences，可譯為“核心勝任力”)。1997年12月，國際經合組織（OECD）啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了三個維度九項素養。有細心的研究者從有關核心素養的巨量文獻詞頻分析中，篩選出兩個高頻關鍵詞：參與和互動。歐盟提出了一個著眼于人的終身學習的關鍵能力基本框架，芬蘭以歐盟的核心素養框架為依據，提出7-9年級科學課程的七項核心素養，即：思考和學習、文化認同感和交流表達、安全生存、多學科與學科交叉、信息通訊技術運用、工作和創業、參與構建可持續發展。無論是歐盟的關鍵能力，還是美國的21世紀技能（skill），都不是指單一的能力或技能，而是指知識、技能、能力與態度的結合，是每個人走上社會后都需要具備的素養，為實現個人的發展與完善，成為主動的公民，能夠融入社會，獲得就業。

對照前述參與和互動兩個關鍵詞，中國臺灣地區提出“溝通互動”“社會參與”和“自主行動”這三大素養基本吻合，但多出來一個同樣很重要的關鍵詞——行動。在核心素養（或核心勝任力）這一新的框架下來界定勞動教育所要養成的勞動素養，思路也就開始明晰起來。

首先，勞動教育的過程需要溝通和互動，以具體的勞動項目為依托，可涉及語言表達與符號運用，涉及信息科技與媒體，更滲透著藝術欣賞與日常生活中的美學。其次，勞動教育的過程也是一個社會參與的過程，學生可從中體悟到公民責任、親歷各種道德實踐、結成臨時或穩定的人際關系與團隊合作、在勞動中體驗不同的文化。第三，勞動教育更是一種直接的自主的行動，勞動有益于身心健康，自不待言；當代勞動的復雜性與創新性，更有利于培養學生系統思考與問題解決、規劃執行與創新應變的意識和能力。所以，勞動素養的定義需要整合其他四育的功能，從場境性和勝任力的視角加以提煉、試用和檢驗。

基于勞動教育的五育共進

如前所述，“核心素養”的實質是“核心勝任力”，它不是所有素養，但它是少數的關鍵的素養；它也不是基礎素養，但要依托于基礎素養；它不同于學科素養，而是在特定生活情境中、面臨特定問題時才表現出來的一種“勝任特征”。那么則產生一個問題：在校學習的學生，并未踏入社會，如何能處于特定生活情境、面臨特定問題？既然無法身處其間，又何以表現出核心素養？這是可以從如下幾方面來探索其可行途徑的。

其一，在日常化的各門學科課程及其實施中，最大化地發揮出各自的育人價值，奠定學生的基礎素養。既然核心素養（或勝任力）的形成需要由各種素養構成的“勝任力模型”來滋養，那么中小學各門學科課程及其實施，就是形成學生基礎性素養的重要途經。學科教學過程中可以結合知識技能的學習，聯系勞動實踐情境，結合學生的勞動經歷和體驗，激勵學生投入到學習這種特殊的智力型的勞動中去。

其二，在主題式、項目式的活動或學習過程中，有意識地營造一些勞動空間，如有的學校開辦了“未來農場”，有的學校設立了“木創工坊”，有的學校把原來以手工***為主的“橋”課程升級為工程性的STEM+項目課程，為學生打造出可身臨其境的“勞動現場”。這些項目式學習，不僅從內容上把科學、技術、工程、數學、文學、藝術、歷史乃至哲學融匯在一起，而且也從***上把學習、思考、假設、驗證、研討等***結合為一體，經歷自主的和主動的探究與發現，形成有深度的學習過程。

其三，與家庭和社區合作，為孩子們構建一個勞動化、審美化的日常生活世界。要以社區和社會為陣地，組織社會公益勞動的實踐活動；以家庭為依托，鼓勵學生參與家庭生活中的家務勞動。從大教育大課程的視角，開辟學校、社會、家庭三位一體的勞動教育渠道。在美國，6歲的孩子在家幫助做雜活的比例達到65%，平均每天用在家務活的時間為30分鐘；到11歲，90%的孩子每天在家做家務，時長達到50分鐘。德國甚至以法律條文來明確規定孩子在6歲以后要量力而行地為家庭勞動，如做雜務、剪草坪、洗汽車、整理花園等；對于不愿意做家務的孩子，父母還有權向法院申訴，以求法院督促孩子履行義務。［11］國內一位校長感慨道：現在的孩子不是不愿意勞動，而是他們在沉重的課業負擔下，沒有時間從事勞動。所以，我們在倡導學生勞動的同時，也可考慮逐步以課程規范或法律條文等方式來保障和落實勞動教育的要求。

多條路徑，同歸素養，都是以勞動教育為載體，綜合式地培育學生解決當下情境中特定問題的能力，全面提升學生意志品質、思維能力、創新精神等綜合素質，培育出有夢想、有作為、愛勞動、敢擔當的時代新人。

參考文獻

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